来源：视觉中国
近期，“人民教育家”、上海市杨浦高级中学名誉校长于漪去世。在缅怀这位教育家的教育理念和情怀之外，也有不少教育界的学者追问，为何我们拥有庞大的教师队伍，也不乏优秀校长，像于漪那样真正意义上的“教育家”，依然如此稀缺？于漪先生的离世也提醒我们，教育强国不能只依赖于少数个体的卓越，而是需要所有的教育者在日复一日的实践中仍然坚守教育的本质。
——编者
前几天，于漪先生离世。我曾以此写过一篇缅怀文章，意外地收到了一些读者的回应。不同身份的读者，在不同语境中，反复提及同一个问题：为什么在一个拥有庞大教师队伍、也不乏优秀校长的教育体系中，真正意义上的“教育家”，依然如此稀缺？这种追问之所以如此集中，并非只是因为对一位教育前辈的缅怀，更因为它触及了一个更深层的现实——我们究竟在培养怎样的教师，又在期待怎样的教育。
如果从个体经验出发，于漪先生之所以被反复提及，并不在于其道德形象的崇高，而在于她在具体课堂与学校情境的长期实践中，完成了一种难度极高的整合：将育人理念、学科理解与时代责任融为一体，并在持续实践中不断修正与深化。她既不是停留在经验层面的“好老师”，也不是脱离一线的“教育思想家”，而是在真实教育情境中，逐步实现了从“教书者”到“育人者”，再到“教育引领者”的跃迁。这种跃迁的关键，不在于某一次创新或某一项成果，而在于一种稳定的、可持续的专业自觉。
优秀校长与教育家本质是价值结构的差异
也正是在这一参照之下，“教育家为何稀缺”的问题，才显得更加具体而尖锐。事实上，在当下的教育体系中，优秀、能干的校长并不稀缺。许多校长具备极强的组织能力、资源整合能力与政策执行能力，能够在复杂环境中推动学校取得显性成绩。这类能力在现有治理体系中高度被需要，也高度被奖励。然而，教育家之所以不同，并不在于其取得的显性成绩“更优秀”，而在于其关注的重心发生了根本性转移：他们所关心的，不仅是如何把学校办好，更是如何理解教育本身，如何在变化的时代中重新界定“何为好的教育”。
因此，优秀校长与教育家之间的差距，本质上不是能力层级的差异，而是问题意识与价值结构的差异。优秀校长往往在既有规则框架内追求最优执行，强调效率、成果与可见绩效；而教育家则不断对这些规则本身提出追问，并在实践中尝试重构其边界。前者回答的是“如何把事情做得更好”，后者追问的是“什么才是值得做的事情”。这一差异，使教育家必须承担更高的不确定性成本：他们的投入往往难以在短期内转化为可量化成果，甚至可能与主流评价体系发生冲突。
从教师到教育家之间确有结构性缺口
从这个意义上看，教育家精神的稀缺，并不主要源于个体层面的“情怀不足”，而更体现为一种深层的结构性约束。
首先是评价体系的单一化。长期以来，论文、课题、竞赛、升学率等可量化指标构成了教育系统最具约束力的“指挥棒”。这些指标在提升系统效率方面无疑发挥了重要作用，但也在无形中压缩了那些需要长期投入、难以即时显效的教育实践空间。
其次是教师专业发展的结构性断裂。教师培养与发展体系，更强调学科教学与管理执行能力，而对教育本体问题的系统反思与理论建构，缺乏稳定的载体与成长路径。
最重要的一点是教育文化的现实取向。在社会与家长期待中，“可见成绩”往往优先于“长期发展”，进一步强化了短期绩效导向。
从教师培养过程本身来看，这种稀缺也并非偶然。长期以来，教师教育体系更多沿着“专业化”路径展开，其核心放在学科知识的系统掌握与教学技能的熟练训练上，这一取向在提升课堂教学基本功方面无疑具有重要价值。同时，在价值层面，往往通过以规范为导向的师德教育加以补充，强调行为边界与职业伦理。但在这两者之间，缺少一个更为关键的环节，即对教育本体问题的持续反思与价值澄清能力的系统培育。换言之，教师可以在知识与技能层面不断精进，也能够在规范层面保持合格，但却未必形成对“何为教育、为何教育、如何在复杂情境中作出教育性判断”的深度理解。这种结构性缺口，使得教师发展容易停留在“专业熟练”与“规范合格”的区间，而难以跨越到具有自觉反思能力与价值引领能力的“教育家型”发展阶段。
在2018年9月8日举行的上海市第34个教师节主题活动现场，“上海市教育事业杰出贡献奖”获得者于漪老师带领新入职教师代表庄严宣誓。（摄影：李立基）
教育家精神需要制度性支撑
也正是在这样的背景下，国家层面对“教育家精神”的反复强调，逐渐呈现出从价值倡导向制度议题转变的趋势。从新时代教师队伍建设的相关文件，到教育强国战略中的系统部署，可以看到一个清晰信号：教育家精神不再只是道德层面的期待，而被视为关系教育质量与国家竞争力的关键变量。这一转向的深层含义在于，更加关注“如何使教育家成为一种可以被制度支持的存在”。
如果据此来思考教育家精神的培育，其路径就不可能停留在一般性的倡导，而需要进入更具结构性的设计之中。
比如，在什么样的学校环境中，教师更容易形成稳定的教育理念？在什么样的制度压力下，这些理念又会被迫让位？通过对典型个体与具体情境的深描，可以将教育家精神从抽象判断转化为一组可分析的机制问题。这一过程的意义，在于为后续制度设计提供真实依据。
其次，教育家精神如果停留在宏大表述层面，很难进入教师的日常实践。当其被分解为若干可感知、可操作的维度，就使这一概念具有现实抓手。简言之，教育家精神从“被赞美的对象”，转变为“可以被实践的结构”。
此外，教师培养、职称评审、绩效分配、校长考核与资源配置，共同构成了教师行为的制度环境。如果这些环节仍然以短期、量化成果为主导，那么任何关于教育家精神的倡导都难以产生实质性影响。因此，关键在于重构既有的评价逻辑：在教师评价中提升育人质量与教育创新的权重，在校长考核中强化办学理念与教育引领能力，在资源配置中向长期投入与深度实践倾斜。只有当制度开始“奖励教育家”，教育家精神才可能真正生长。
教育家培养不在于技术层面路径设计
在此基础上，还需要推动教育家精神在实践中的生成与扩散。教育家从来不是通过文件“培养”出来的，而是在具体教育情境中逐步生成的。因此，更为有效的路径，是通过系统化的案例提炼与知识转化，将个体经验转化为群体可学习的资源。可以围绕典型教育实践建立案例库，不仅讲述人物故事，更分析其理念如何形成、在何种制度环境下得以实现、有哪些可复制的做法；通过教师学习共同体与跨校交流机制，使这些经验在更大范围内被理解与转化。这一过程的关键在于完成从“个体经验”到“公共知识”的跃迁。
同时，还需要建立一种低干扰但持续有效的评估与反馈机制。教育家精神的培育，不可能通过一次性考核完成，而应通过长期跟踪来观察其变化趋势。通过抽样调查、课堂观察、学生发展反馈等方式，可以形成对政策效果的动态监测，并将结果反向嵌入政策调整之中，形成“试点—评估—优化—再推广”的循环路径，从而避免工作流于形式。
如果进一步提升一个层次来看，教育家精神培育的真正难点，并不在于技术层面的路径设计，而在于如何处理两个更深层的张力。
其一，是理想与现实之间的张力。在一个高度依赖量化评价的系统中，如何为那些长期性、非显性的教育实践留出空间，是制度设计必须直面的难题。其二，是统一导向与多样实践之间的张力。教育家精神需要形成基本共识，但其实现路径必然具有情境差异，如何在统一价值与多样路径之间保持张力平衡，是其能够持续生成的关键。
从更长的时间尺度来看，教育家精神的培育，实际上指向一种更深层的转型——教育系统能否从以外在绩效为中心的运行逻辑，转向以育人价值为核心的内在逻辑；教师发展能否从“任务完成型”，走向“专业自觉型”。这一转型，更需要在制度、文化与实践层面形成持续合力才能完成。（作者为同济大学教育政策研究中心主任、高等教育研究所副所长）
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